Estratti dalla puntata del 6 Luglio 2026 di Bello Come Una Prigione Che Brucia INTELLIGENZA ARTIFICIALE A SCUOLA Commentiamo i decreti attuativi del mese scorso che disciplinano l’applicazione dell’intelligenza artificiale a scuola, nei luoghi di lavoro e nelle operazioni di polizia. Torniamo ad intervistare Stefano Barale, uno tra i promotori dell’appello neo-luddista I.A.Basta! che promuove una sottrazione dall’adozione imposta dell’intelligenza artificiale nella didattica nella scuola pubblica. Oltre alle argomentazioni razionali chi domandiamo “che genere di mutamento antropologico rende possibile, perfino indifferente, la sostituzione della relazione umana con l’interazione con una macchina? Che genere di umanità produce l’utilizzo massivo dei Large Language Models in ambiti sociali particolarmente densi di relazione come quello dell’educazione? Con quale idea di vita degna di essere vissuta accettiamo l’adozione dell’I.A. a scuola? E ancora, nella pratica quotidiana, come può resistere un* insegnante all’imperio dell’innovazione tecnologica? TENTATIVI DI INFILTRAZIONE DEI SERVIZI SEGRETI A partire dalla recente vicenda di un compagno e lavoratore accademico che ha subito ripetuti tentativi di approccio da parte dei servizi segreti, ragioniamo sull’utilizzo sempre più diffuso degli infiltrati e dei tentativi di arruolamento di persone interne ai movimenti come dispositivo repressivo. Come socializzare e gestire queste ingerenze limitandone i danni? Allargando lo sguardo, come si sta evolvendo l’istituzione accademica, sempre più aruolata sul fronte interno ed esterno? OBIEZIONE DI COSCIENZA IN UNIVERSITA’, CONTRO LA GUERRA Marco Cervino, professore al CNR di Faenza ci racconta la mobilitazione dei tecnici e ricercatori del CNR per interrompere le collaborazioni con Israele e con le industrie belliche. Partito dall’istituto ISSMC di Faenza, il dissenso contro l’accordo militare con lo Stato d’Israele si esteso a livello nazionale, con una certa rilevanza mediatica negli scorsi giorni. Discutiamo di possibili strumenti pratici e canali formali per la sottrazzione dalla partecipazione alla macchina bellica e all’occupazione sionista come l’obiezione di coscienza.

(archivio disegni monitor) Ad aprile è stata pubblicata la bozza delle Nuove Indicazioni Nazionali per i licei, che segue la pubblicazione delle Nuove Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione. Del primo testo si è sottolineato più volte il carattere colonialista – “Solo l’Occidente conosce la Storia” – ma, nonostante il periodo di consultazione intercorso tra la pubblicazione delle bozze e la pubblicazione ufficiale, questo non è cambiato molto. Del testo per i licei, a far discutere è soprattutto la parte di Letteratura italiana, curata da Claudio Giunta; in particolar modo, la scelta di rimuovere la lettura integrale de I Promessi Sposi di Manzoni. Questa sembrerebbe una delle poche scelte che guardano avanti all’interno di un’operazione sapientemente rivolta all’indietro. C’è un motivo per cui I Promessi Sposi sono stati così a lungo il romanzo italiano per eccellenza, quello che ogni studente ha dovuto leggere dalla fine dell’Ottocento a oggi: il romanzo di Manzoni riesce a unire, in maniera così conciliante, l’emarginazione di Renzo e Lucia con la loro inscalfibile correttezza. I due reagiscono all’ingiustizia subita con una purezza e una caparbietà uniche, perfette per costituire un buon esempio agli occhi dei ragazzi: gli oppressi ben educati. Nessun governo avrebbe l’ardore di proporre come classico contemporaneo Tattoo di Earl Thompson, pubblicato negli Stati Uniti nel 1974 ma tradotto in italiano solo nel 2025 da Tommaso Pincio per Feltrinelli. Il romanzo racconta la storia di Jack, un quattordicenne del Kansas che vive nella miseria con i nonni. Il ragazzo, figlio di una prostituta e di un “avanzo di galera”, detesta talmente tanto l’odore della catapecchia in cui vive e i buoni pasto con cui i nonni lo mandano a fare la spesa che riesce a farsi assumere in Marina fingendo di aver già compiuto diciotto anni. Presta servizio prima in Cina, durante la guerra civile tra Mao e Chiang Kai-shek e poi nella guerra di Corea, questa volta nell’Esercito. Al suo ritorno, quasi venticinquenne, rifiuta di restare nell’Esercito e si iscrive all’Università di Belle Arti. Nel decennio che intercorre tra le due scelte succede di tutto. Jack è un ragazzino gracile e docile, Topino lo soprannomina qualcuno. È spesso vittima di personaggi maschili più burberi e violenti di lui: innanzitutto il nonno, un omaccione tremendamente arrabbiato con la vita e soprattutto con Roosevelt; poi il suo migliore amico Glenn, delinquentello sessista che non gli perdonerà mai di aver scelto una vita diversa da lui, arrivando, alla fine del romanzo, a pestarlo brutalmente; e poi le molteplici figure della Marina e dell’Esercito che occupano posizioni superiori alla sua: rozzi vili spacconi sempre pronti a usare le mani, tanto con gli uomini quanto con le donne. Jack non li sopporta: “Era la vecchia stronzata di sempre, dimostra che sei un uomo. Al diavolo, se erano quelli gli uomini, lui non aveva nessuna voglia di esserlo”. Eppure, Jack non si comporta meglio di loro. Fin dall’inizio del romanzo, il ragazzo è carnefice tanto quanto gli altri maschi: molesta le donne che incontra nel quartiere; poi, assieme ai suoi compagni della Marina, realizza un vero e proprio stupro di gruppo ai danni di un’infermiera in alcune tra le più agghiaccianti pagine scritte da Thompson. Anche quando ha dei rapporti con donne consenzienti, come nel caso della sua futura moglie, Sharon, il ragazzo è costantemente ossessionato dal corpo di lei, lo cerca e lo circuisce fino a ridurlo alla passività. In guerra non si comporta tanto meglio, basti pensare a quando prende la testa di un giapu e se la porta in caserma come un trofeo per ottenere una ricompensa in denaro. Earl Thompson non ci risparmia nulla: lascia che chi legge si inacidisca lo stomaco con le meschinità di Jack e dei suoi amici, sporca l’inchiostro del romanzo con un liquido vischioso che rischia di attaccare irrimediabilmente le pagine del libro prima di averlo finito. Ma poi, in qualche modo, si va avanti. La storia prende aria. Jack si emancipa, almeno parzialmente, dal contesto di provenienza e lo fa soprattutto grazie alla lettura. E allora leggendolo siamo lì, con lo stesso Jack che prima stava stuprando. Siamo lì nei momenti più poetici, come quando cammina da solo di notte sulla Retreat, il barcone su cui è arruolato, e scrutando le luci della notte viene quasi travolto dalla mareggiata; quando entra in un bordello di lusso, con la speranza di essere diverso dalle bestie con cui condivide il reparto; o quando si isola in una cabina per leggere Furore di Steinbeck che gli piace, sì, ma ha l’impressione che parli “di gente un gradino più sopra rispetto ai suoi familiari o che i suoi familiari fossero davvero un branco di delinquenti che dovevano ritenersi fortunati a non essere stati spazzati via dalla faccia della terra”. Ma siamo con Jack soprattutto nelle ultime pagine del romanzo quando rimane vittima prima di un agguato da parte del suo migliore amico e poi di una feroce sparatoria in Corea, rischiando di perdere la vita. Ecco che Jack è anche vittima, e in questo anche c’è tutta la differenza con il romanzo buonista di Manzoni. La scelta di rimuovere la lettura integrale de I Promessi Sposi dal programma dei licei prova indubbiamente a risolvere il problema che è, per ogni ragazzo oggi a scuola, leggere il testo di Manzoni senza l’ausilio di note, parafrasi e commenti, cioè senza approcciarlo come fosse La Divina Commedia. Il capolavoro di Dante invece – con i suddetti ausili – riesce ancora incredibilmente ad affascinare i ragazzi, ma offre un’esperienza di lettura ben diversa da quella di un romanzo. Eliminare I Promessi Sposi apre quindi una voragine: quali romanzi leggere ora? E, soprattutto, il romanzo è ancora una forma ricevibile per gli alunni? Io credo di sì, ma solo se proposto in modo diverso da quanto fatto finora. Il testo delle Indicazioni Nazionali propone un elenco di autori molto lungo: Moravia, Palazzeschi, Brancati, Ginzburg, Sciascia, Romano, Ammaniti, Defoe, Swift, Austen, Brontë, Dumas, Flaubert, Stendhal, Dostoevskij, Kafka, Salinger, Dahl e altri ancora. Non si può entrare nel merito di tutti questi nomi, ed è evidente che questa varietà è, di fatto, un campo aperto, motivo per cui da settembre ogni insegnante dovrà scegliere con dei propri criteri ciò che ritiene più importante leggano i propri alunni, con i vantaggi e gli svantaggi che questa libertà comporta. È evidente anche che questa scelta sarà fatta, giustamente, sulla base del tipo di classe che si ha di fronte, motivo per cui quanto sto per dire va sempre ricalibrato e riconsiderato in relazione al contesto in cui ci si trova. Mi sembra però che il genere romanzo, forse proprio per la storica associazione di questa forma letteraria con I Promessi Sposi, sia diventato, nell’immaginario dei nostri alunni, l’erede della favola. Il numero di pagine è moltiplicato certo, ma la struttura volta al dispiegamento di una morale, ai loro occhi rimane, rimane. È significativo, per esempio, che una collega quest’anno abbia proposto alle sue classi, con successo, I miei stupidi intenti di Bernardo Zannoni: romanzo di alta qualità, ma ricevibile anche in virtù del suo impianto favolistico. Bisogna provare a scardinare il romanzo dal suo legame con la morale e, per far ciò, l’unico modo è scegliere dei testi che abitino il male, lo attraversino nelle sue pieghe e lo accettino come parte non solo della vita, ma soprattutto di ognuno di noi, come fa Tattoo di Earl Thompson. Quando ero al liceo, la professoressa di italiano ci lesse Il Gorgo di Beppe Fenoglio. Ricordo ancora la sensazione di terrore che provai nell’immaginare quel padre allontanare il figlio minacciandolo con il forcone “come si fa con le bestie feroci”, mentre lui lo insegue convinto che stia “andando a finirsi”. Fenoglio è un autore italiano e, soprattutto, è entrato a pieno titolo nel nostro canone, motivo per cui leggerlo in classe non fa notizia, ma quello che contiene quel brevissimo racconto è la sintesi di quello che mi auguro si legga nelle classi da settembre in poi: Non posso dire che faccia avesse, perché guardavo solo i denti del forcone che mi ballavano a tre dita dal petto, e soprattutto perché non mi sentivo di alzargli gli occhi in faccia, per la vergogna di vederlo come nudo. (federico murzi)

In questa puntata di Macerie su Macerie parliamo con una compagna e insegnante del Collettivo Trickster dei cambiamenti che stanno interessando il mondo scolastico e del lungo processo di tecnicizzazione che vede nell’implementazione dell’IA il suo ultimo sviluppo.

Una giornata di sciopero importante quella che ha portato 80 mila persone in piazza martedì a Barcellona. E non solo. Tutto il mondo della scuola è mobilitato: sono in strada le insegnanti di ogni grado e ruolo. E il percorso non si arresta: sono state indette 17 giornate di sciopero, previste da qui a fine giugno, con l’obiettivo di creare più disagio possibile, come ricorda lo slogan “non porteremo a termine l’anno scolastico”. Al centro delle proteste vi è la richiesta del miglioramento del sistema educativo in toto, che al momento vede un rapporto tra il numero di alunni e docenti insostenibile. Oltre che la questione salariale. Con Victor Serri, giornalista che vive e lavora a Barcellona, analizziamo queste giornate, in particolare i temi e metodi di protesta.

PROIEZIONE DEL FILM D'ISTRUZIONE PUBBLICA (INGRESSO LIBERO) Teatro Magnetto - Via Avigliana 17, 10040 Almese (TO) (sabato, 9 maggio 15:00) Il Coordinamento Scuole Valsusa vi invita a partecipare a un momento di confronto aperto sulla scuola, sul suo ruolo e sulle trasformazioni che la attraversano. Sabato 9 maggio Cinema Magnetto, Ore 15:00 Proietteremo il film “D’istruzione pubblica”, a cui seguirà una discussione aperta. "D'istruzione pubblica" (2026) è un documentario inchiesta italiano diretto da Federico Greco e Mirko Melchiorre che denuncia lo smantellamento sistematico della scuola pubblica e la sua aziendalizzazione. Non si tratta solo di una proiezione tradizionale.Crediamo che il film possa essere un’occasione, un pretesto per vederci e parlare, perché troppo spesso mancano spazi reali in cui confrontarsi sulla scuola. Vogliamo costruire uno spazio collettivo in cui interrogarci su cosa sta diventando la scuola oggi: tra precarizzazione, aziendalizzazione, disuguaglianze crescenti e perdita di senso del lavoro educativo. Crediamo che la scuola non sia un luogo neutrale, ma uno spazio attraversato da conflitti, scelte politiche e possibilità di trasformazione. Per questo sentiamo l’urgenza di aprire momenti di confronto reali, fuori dalle logiche formali, tra chi la scuola la vive ogni giorno e chi ne immagina il futuro. L’invito è rivolto a docenti, studenti, famiglie e a tutta la comunità. Ingresso libero

di Genitori e insegnanti contro la guerra e la militarizzazione – Monza e Brianza Quando l’educazione cede il passo alla divisa: scuole trasformate in vetrine della militarizzazione e propaganda rivolta …

(disegno di flavia andolfi) La Rete degli Istituti tecnici in mobilitazione di Torino e provincia ha indetto per oggi, lunedì 20 aprile (ore 14:30), un presidio presso l’Ufficio Scolastico Regionale a Torino, in corso Vittorio Emanuele. La rete intende contestare la riforma dell’istruzione tecnica prevista dal governo. Qui è possibile leggere l’appello e firmare per sostenere la causa. Per definire i contenuti della riforma e fornirne un inquadramento critico, pubblichiamo una riflessione che l’Assemblea scuola Torino ha scritto per noi. *     *     * Trattare di scuola nello spazio pubblico genera sempre alcuni equivoci. Esiste uno scarto significativo tra la scuola per come appare agli occhi dell’opinione generale e la scuola per come è vissuta da coloro che la abitano ogni giorno. Non è mai facile colmare questa divaricazione e lo è ancora meno a proposito di un tema che, nelle ultime settimane, ha attirato una certa attenzione mediatica, vale a dire la cosiddetta “riforma degli istituti tecnici”. A offuscare la comprensione concorrono due fattori: da un lato il linguaggio di settore, ormai avvolto da un’aura esoterica; dall’altro la legislazione scolastica, una stratificazione caotica e antinomica. È un ginepraio dove la norma primaria affoga nelle eccezioni di circolari che la ridefiniscono in corso d’opera. Ma questa riforma non è una semplice questione “tecnica”, quanto piuttosto la tessera di un più ampio mosaico. Osservarne il disegno complessivo – le cui forme, seppur incompiute, sono già riconoscibili – ci rivela una precisa idea di scuola. Ciò che sta accadendo nel segmento dell’istruzione tecnica italiana, con la sperimentazione dei quadriennali elevata a rango ordinamentale, dopo un rodaggio brevissimo, e con la contestuale riscrittura dei quadri orari e delle metodologie didattiche per i percorsi quinquennali, rappresenta infatti l’applicazione più spietata della teoria economica del capitale umano. È bene chiarire che si tratta di una visione del mondo  totalmente schiacciata sulla prospettiva utilitaristica, che vede ogni attività umana attraverso la griglia dei costi-benefici, dell’investimento e della profittabilità futura. Per questo, anche se al momento sui mezzi di informazione risuonano più che altro le comprensibili preoccupazioni sindacali per il taglio delle cattedre o la stigmatizzazione di un riordino imposto a iscrizioni ormai concluse e senza linee guida per le discipline, dovremmo allarmarci in una prospettiva più ampia. L’ipotesi concreta è che siamo di fronte alle battute finali di un lungo processo di mutamento antropologico del “fare scuola”: ne parla un bel libro di Fabrizio Capoccetti dal titolo Scuola e insegnanti nella società neoliberale (Meltemi, 2026). Se facciamo lo sforzo di leggere tra le righe delle incrostazioni normative, ci accorgiamo che, sotto la cappa ideologica di parole seduttive che ci vengono imposte come “innovazione”, “modernità”, “apertura al territorio”, “personalizzazione degli apprendimenti”, l’istruzione cessa di essere il luogo della crescita umana – in quel senso generale ben restituito dal vocabolo tedesco Bildung – per ridursi ad addestramento funzionale alle mutevoli esigenze del sistema produttivo. L’istruzione diventa, nella logica della governamentalità neoliberale, un costo-opportunità che va calibrato, ottimizzato, se possibile abbreviato alla minima durata indispensabile, ridotto di tutto ciò che non è utile in ottica economicistica. Reso immediatamente remunerativo per il mercato del lavoro. Non si tratta di una deriva attribuibile solo all’attuale governo di estrema destra: le linee generali della riforma in corso risalgono al governo Draghi e il modello a cui esse si ispirano è da cercarsi in riforme che hanno le radici negli anni Novanta. Non è nemmeno una tendenza esclusivamente italiana. Siamo piuttosto di fronte all’applicazione locale di una strategia europea che da decenni spinge per una maggiore integrazione tra istruzione e logica di mercato. Lo ha documentato con precisione lo studioso belga Nico Hirtt, acuto critico delle politiche scolastiche europee e autore dell’Appello per una scuola democratica; e lo diceva già Christian Laval nel 2011 quando parlava di “una nuova scuola capitalista”: le trasformazioni subite dai sistemi scolastici in tutta l’area UE altro non sono state che l’inveramento delle richieste avanzate, sin dalla fine degli anni Ottanta, dalla Tavola Rotonda degli Industriali Europei, quando questo board dei colossi dell’impresa reclamava esplicitamente che il mondo dell’industria avesse maggiore influenza sui programmi scolastici e lamentava con malcelato fastidio che gli insegnanti avessero “una comprensione insufficiente dell’ambiente economico e della nozione di profitto”¹. Quanto prevede la riforma degli istituti tecnici è la realizzazione di quel disegno, ora sistematizzato in altre iniziative come la recente Union of Skills, programma europeo che subordina in modo esplicito l’istruzione alla razionalità economica orientata alla competitività. Il cuore tecnico della riforma, mascherato da ammiccanti parole d’ordine come “flessibilità” e “autonomia”, opera una sforbiciata al monte ore complessivo e, soprattutto, una decurtazione mirata delle discipline umanistiche e scientifiche di base, quelle stesse discipline che forniscono alle studentesse e agli studenti le chiavi linguistiche e logiche per non essere semplici esecutori di processi ma cittadine e cittadini in grado di sottoporre a severa critica lo stato di cose vigente. È qui che la teoria del capitale umano mostra il suo volto più brutale: dopotutto, se l’obiettivo è formare “lavoratori tecnici”, intesi come ingranaggi perfettamente lubrificati per le imprese, a che serve insistere (leggasi: investire risorse economiche) per insegnare discipline come la letteratura e le lingue o dedicarsi ai fondamenti epistemologici delle scienze? È il trionfo di una logica strumentale che ci precipita in un mondo alienante dove contano solo risultati misurabili e quantificabili in termini economici, a scapito di patrimoni immateriali come il libero pensiero, l’immaginazione e soprattutto la non “produttiva” vita democratica: un pericolo da cui Hannah Arendt ci metteva in guardia già nel 1958, quando scriveva Vita Activa. E così si spiega anche un altro pilastro della riforma degli istituti tecnici: l’imposizione ai docenti della “didattica per competenze” come metodologia esclusiva. La filosofa francese Angélique del Rey, nel suo fondamentale studio Alla scuola delle competenze (uscito in Francia quasi quindici anni fa, ma tradotto in italiano solo nel 2026), ha ricostruito con precisione la genealogia di questo approccio. La sua analisi dimostra in modo inconfutabile come la didattica per competenze rappresenti la colonizzazione del discorso educativo da parte delle teorie del management. Questo approccio è una mistificazione pedagogica funzionale a formare lavoratori flessibili e adattabili, pronti a essere riciclati secondo le esigenze di un capitalismo in perenne crisi e bisognoso di reinventarsi continuamente. Ecco che, con un pacchetto di competenze tecniche immediatamente dimostrabili e certificabili, validate possibilmente da quegli “esperti del mondo imprenditoriale” che la riforma vorrebbe far accomodare in cattedra, l’aula si trasformerà definitivamente in una sezione distaccata di un’agenzia interinale. Per dirlo in modo più semplice, non si tratterà nemmeno di ridursi a insegnare come eseguire specifiche mansioni, ma di addestrare a essere flessibili, adattabili e sempre pronti ad aggiornarsi o a riorientarsi professionalmente quando il sistema produttivo lo richiederà: bisognerà, insomma, insegnare a essere “resilienti”.  L’abbassamento a quindici anni dell’età per l’attivazione dei progetti di Formazione Scuola-Lavoro sancisce, in questa ottica, non tanto (o non soltanto) la trasformazione dello studente minorenne in manodopera a costo zero, quanto piuttosto la privazione del sacrosanto diritto a un tempo di vita non ancora monetizzato. È quel tempo della maturazione critica in cui si impara a distinguere un’opinione da un dato, prima di essere scaraventati nell’insicurezza e nell’aridità del mondo produttivo (o di ciò che ne rimarrà). Quella che ci aspetta è l’esatto opposto di una scuola che si prende cura del futuro del giovane. È un meccanismo che, attraverso la retorica del “talento” e della “vocazione” individuale, alimenta logiche estrattive nei confronti dei corpi e delle menti degli adolescenti, per rispondere a quelle contingenze economiche di corto respiro che vanno sotto il nome di “mismatch tra domanda e offerta di lavoro”. Alla destrutturazione dei saperi e alla riprogettazione antropologica dello stare al mondo la riforma degli istituti tecnici somma la demolizione delle fondamenta del sistema scolastico nazionale, frantumando il principio di comparabilità del titolo di studio. L’ampia autonomia concessa ai singoli istituti nella modulazione dei curricoli, giustificata ancora una volta dalla necessità di aderire alle “vocazioni produttive del territorio”, comporterà infatti un’offerta formativa à la carte, un caleidoscopio di percorsi disomogenei in cui il valore legale del diploma tecnico rischia di diventare un guscio vuoto, variabile a seconda del quartiere, della città o della regione in cui lo si consegue. È l’autonomia differenziata che si presenta sotto mutate spoglie: abolendo di fatto il biennio comune tra gli istituti, la riforma condanna le studentesse e gli studenti a una scelta precoce e irreversibile del proprio percorso di studi già alla fine della scuola media, incanalando dei quattordicenni su binari professionali rigidi. In questo modo, la riforma non solo impoverisce l’istruzione pubblica, ma consolida una pericolosa “scuola di classe”: chi sceglierà il tecnico, per condizione sociale o per orientamento precoce, verrà di fatto espulso dalle possibilità di emancipazione attraverso la prosecuzione accademica del proprio percorso di studi, confinato in un perimetro di pseudo-specializzazione subalterna dettata dalle imprese. Insomma, quella che i fautori della riforma presentano come una necessaria modernizzazione per allineare la scuola ai bisogni del mercato del lavoro non è altro che una resa incondizionata del sistema d’istruzione alla ragione economica neoliberale, dove l’unica misura del valore educativo è l’utilità marginale del lavoratore appena formato. La posta in gioco non è quindi solo sindacale o didattica, ma squisitamente politica. Fermare questa deriva, come chiedono le mobilitazioni che si stanno diffondendo in tante province italiane, non significa certo difendere la scuola del passato o la scuola così com’è, in una sterile autoreferenzialità, ma difendere in primo luogo la possibilità stessa di conservare ancora un orizzonte democratico, che permetta alle ragazze e ai ragazzi di domani di pensare un futuro diverso dal mondo unidimensionale che viene loro imposto. (assemblea scuola torino) _________________________________ ¹ ERT, Education et compétence en Europe, in: Etude de la Table Ronde Européenne sur l’Education et la Formation en Europe, Bruxelles, 1989.

Il primo argomento di questa puntata è stato il  CCNL Istruzione e ricerca siglato pochi giorni fa, ne  abbiamo parlato in compagnia telefonica di Cosimo Scarinzi di CUB Piemonte. La triade dei sindacati confederali, con l’ ausilio dei sindacati politicamente più vicini al governo in carica, hanno sottoscritto il nuovo CCNL di comparto nella giornata del primo aprile. L’ennesimo contratto che coinvolge milioni di lavoratori, che però non vengono interpellati minimamente sui contenuti dello stesso e che non recupera l’inflazione reale. Con Cosimo Scarinzi ci siamo addentrati nelle dinamiche che hanno portato a questo risultato e parlato delle prossimi mobilitazioni che si stanno organizzando a riguardo. Buon ascolto -------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------- Il secondo approfondimento della puntata lo abbiamo fatto in compagnia di Anna Belligero (Cobas Scuola Torino) su come i fascisti di FdI stanno trasformando quello che rimane della scuola pubblica. Abbiamo affrontato con la nostra ospite il declino della scuola che non è solo culturale e affronta, da quando è al governo FdI, una deriva che ci ricorda le abitudini del ventennio: liste di professori di sinistra, schedature delle scuole non allineate con interrogazioni parlamentari della maggioranza, etc. Verso metà marzo il vicepresidente della Camera, Fabio Rampelli ha stilato una lista di scuole che lo scorso 10 febbraio avrebbero ignorato il Giorno del Ricordo, la commemorazione per le vittime delle Foibe. In un’interrogazione, il parlamentare di FdI ha chiesto al ministro dell’Istruzione di effettuare delle verifiche nei confronti degli istituti finiti sotto accusa. Buon ascolto -------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------- Il terzo approfondimento lo abbiamo fatto in compagnia di Alberto Russo dell’ ANLM (Assemblea Nazionale Lavoratori Manutenzione) manutentore che lavora in RFI (Rete Ferroviaria Italiana) sullo sciopero di 24h previsto per l’11/04/2026 e sul comunicato che l’assemblea sta facendo circolare su “Se proprio vogliamo giocare giochiamo”. L’ANLM è nata come assemblea di lavoratori autorganizzati della manutenzione in Ferrovia dello Stato ha avuto la capacità di organizzare scioperi contro le condizioni di lavoro dei manutentori e la loro sicurezza. IL COMUNICATO: “Sono passa più di due anni dalla firma del 10 gennaio.Il degrado del settore è sotto gli occhi di tutti, siamo completamente allo sbando, e se mai fosse possibile, giorno dopo giorno dobbiamo fare i con con una azienda, che grazie al peggior quadro sindacale che abbia mai calcato le “scene” nel trasporto ferroviario, sta disarticolando in maniera molto “pericolosa” l’idea stessa di una Manutenzione dell’Infrastruttura che veda i ferrovieri avere un ruolo. La firma degli accordi territoriali, non solo non ha corretto in alcun modo l’impatto dell’iniziativa aziendale, ma legittimandone l’operato ha incentivato, quella che a tutti gli effetti ricorda la pratica tipica dei campi di rieducazione, producendo conseguenze pesanti, che impattano fortemente sui lavoratori. Così mentre Cum e Specialisti si ergono troppo spesso a controllori di qualsiasi aspetto della nostra vita, registriamo un aumento dell’uso dello strumento sanzionatorio, spesso in materie che attengono alla sicurezza sul lavoro, perché quel modello Brandizzo che trova in questa riorganizzazione la sua massima espressione, godendo del sostegno di sigle sindacali che nemmeno su questi aspetti dimostrano un minimo di ritegno, sta infettando ogni aspetto della realtà che ci circonda. Non possiamo permetterci di vivere nella paura, perché è quello su cui contano, perché è quello di cui azienda e sindacalai si nutrono e soprattutto perché in una situazione come questa è molto più pericoloso assecondarli. Ovviamente la tentazione di rintanarsi nel proprio angolo nella speranza di non essere investiti da quel che accade, magari continuando a rivolgersi a quei sindaca che ci stanno fottendo la vita senza esclusione di colpi, non aiuta, ma sappiamo e dovreste saperlo anche voi, che con noi non hanno finito, e non ci sono santi a cui rivolgersi se non a noi stessi. La ricerca di una parvenza di normalità, ci sta facendo perdere di vista il terreno di gioco. Le cose, anche le più feroci, continuano ad accadere ed ad un certo punto dovremo svegliarci. Come se il quadro non fosse già complesso, a rendere tutto ancora più difficile è la Commissione di Garanzia che oramai si erge al ruolo di portavoce di RFI, spulciando nei più assurdi meandri per ostacolare le iniziative di sciopero che portiamo avanti dal 2024. Pertanto all’ennesimo e ingiustificato intervento, abbiamo deciso di cambiare passo, non c’è peggior sordo di chi non vuol sentire e non si poteva continuare inermi a cercare di schivare lanci sempre più mirati. Per come è scritto l’accordo sui servizi minimi, però, e per come è strutturata la nostra reperibilità, la scelta della Commissione di smantellare l’accordo per come da sempre applicato, ci riporta all’interpretazione integrale di quanto scritto e questo paradossalmente ci apre opportunità in termini di efficacia. Vi invitiamo a leggere attentamente le norme tecniche, perché se è vero che ci porteranno ad effettuare il residuo di prestazione che non rientra nella fascia 21/21, ci esclude dall’obbligo di essere considerati reperibili nella finestra temporale che corrisponde alla prestazione su cui stiamo scioperando, inoltre tutto quello che succede all’interno di quella fascia è interessato dallo sciopero e chi farà il pomeriggio il 10, andrà via prima e chi farà la notte l’11 e dovesse entrare alle 20, entrerà alle 21. Siamo consapevoli che andare al lavoro per un pezzetto di prestazione, stiamo parlando di 36 minuti/1 ora, è una rottura di scatole che non ha alcun senso logico. Del resto è quello su cui la Commissione di Garanzia ed RFI contano, ma la modifica va vista nel suo insieme. Ora, se ritenete il disagio insopportabile, non fate sciopero, ma se per caso foste addirittura reperibili pensateci, perché non dovendo garantire la reperibilità, il vostro sciopero è particolarmente incisivo. In fondo, come abbiamo riportato anche sulle norme tecniche, dovrete timbrare, andare a mettervi i DPI, poi ricambiarvi, timbrare l’uscita e andare a casa. Se proprio vogliono giocare, giochiamo. Per difendere la nostra dignità, la nostra sicurezza e fermare questo disastro, per riaffermare quel diritto di sciopero che tentano di eliminare del tutto, l’11 aprile 2026: SCIOPERO” Buon ascolto

(archivio disegni monitor) A chi osserva l’istituzione dal suo interno la scuola appare come un ircocervo, o disordinato corpo di pratiche, regole e convenzioni che si sono cristallizzate nei decenni con le diverse riforme e convivono nonostante le contraddizioni. Nell’arco di una stessa giornata un insegnante può costringere gli studenti a stare in piedi accanto alla porta dell’aula per punizione, rivendicare la democrazia degli organi collegiali, stipulare piani di studio per allievi cui è stato diagnosticato un disturbo del comportamento secondo la classificazione del manuale dell’Organizzazione Mondiale della Sanità. La coercizione dei vecchi tempi, la difesa degli organi democratici istituiti negli anni Settanta e gli interventi personalizzati sugli studenti stabiliti dalla legislazione del nuovo millennio coesistono nel medesimo, confuso spazio istituzionale. In un saggio contenuto in un libro del 2021 (La relazione educativa, a cura di Alessandro Mariani) Massimo Baldacci, studioso di pedagogia, sostiene che a causa di un “accavallarsi dei cambiamenti della scuola”, “una fase sopravviene sulla precedente prima che questa sia esaurita”. Baldacci individua nell’istituzione contemporanea la sopravvivenza di aspetti della scuola fascista, e classista, della riforma Gentile e la persistenza residuale delle trasformazioni democratiche realizzate quando era forte il movimento operaio. Più recente incrostazione è quella della “scuola neoliberista” che, secondo Baldacci, non mira più alla formazione di “cittadini critici” ma di “produttori competenti”, incentivando le eccellenze e la selezione dei meritevoli. La linea neoliberale è ormai dominante e forse il governo attuale si distingue per l’abilità di aggregare i valori aggiornati del capitalismo alle nostalgie reazionarie: la riforma del voto in condotta ne è una prova. Di recente due opere – un film e una raccolta di saggi – hanno ragionato sull’egemonia e sulla storia della scuola neoliberale. Il film D’istruzione pubblica di Federico Greco e Mirko Melchiorre propone una storia delle riforme neoliberali dagli anni Novanta a oggi: da Berlinguer a Moratti, Gelmini e Renzi. Il film alterna la descrizione delle riforme all’osservazione di aule, uffici e corridoi di un istituto di Torino, soffermandosi sulla figura del dirigente e di alcuni docenti della secondaria di primo grado. Il libro Contro la scuola neoliberale (Nottetempo, 2026), curato da Mimmo Cangiano, raccoglie saggi di docenti e accademici attenti a descrivere gli aspetti peculiari della nuova scuola trasformata in azienda, come l’ossessione per la valutazione, le contraddizioni della formazione dei docenti, l’esito dei finanziamenti imposti dal Pnrr. D’istruzione pubblica e Contro la scuola neoliberale propongono, in sintonia, un disegno complesso di scuola neoliberale e sono due opere organiche ai movimenti di docenti che negli anni hanno lottato contro le diverse riforme. La diminuzione dei finanziamenti statali è solo uno degli aspetti affrontati e non il più rilevante. La scuola neoliberale, secondo entrambe le opere, è un’istituzione che pensa e si comporta come un’azienda in competizione sul territorio, trasformando gli studenti in clienti. Questa istituzione appare sempre più ibrida, ovvero disponibile alla collaborazione con i privati: aziende e fondazioni si insinuano con insistenza nei percorsi didattici e nelle proposte educative. Ancora, la scuola neoliberale indebolisce la trasmissione delle conoscenze a vantaggio dell’acquisizione delle competenze, ovvero s’impegna a modellare soggetti docili e adeguati a un mondo del lavoro precario e flessibile. Infine, la scuola neoliberale s’impegna a liquidare il potere dei docenti prosciugando il ruolo degli organi democratici a vantaggio della figura apicale di un dirigente sempre più simile a un capo d’impresa. Sia il libro che il film hanno il merito di mostrare il ruolo complice della sinistra nel decennale processo di trasformazione della scuola. È un merito importante perché un quadro di lungo respiro – e spietato nei confronti delle forze progressiste – permette all’osservatore di non concentrarsi solo sulle derive reazionarie del governo vigente. La critica al ruolo della sinistra è utile a corrodere ipocrisia e illusioni di un sistema scolastico che si vorrebbe attento alle diversità. Non vi è alcuna emancipazione, per esempio, nella variazione personalizzata degli strumenti didattici a partire da diagnosi formulate grazie alle classificazioni delle discipline mediche e psichiatriche. Anziché richiedere più insegnanti, compresenze  in aula e gruppi classe ridotti in modo da esaudire davvero le esigenze degli allievi, la scuola neoliberale consente agli studenti bisognosi l’impiego di strumenti compensativi (più tempo per le prove, la disponibilità di consultare schemi, e altro ancora) affinché tutti possano partecipare alla medesima procedura valutativa. “Inclusione”, in questo senso, corrisponde a una cieca fiducia in una competizione meritocratica accessibile a tutti. Così, alla fine della selezione, la responsabilità del fallimento va attribuita all’individuo che non s’è impegnato abbastanza. Le tesi di fondo del film e della raccolta di saggi sono valide ed è importante insistere sulla collaborazione delle forze progressiste nel modellare il volto dell’economia e della società odierna. Le due opere, tuttavia, mostrano limiti nella costruzione formale del discorso e nelle modalità dello sguardo adottate. D’istruzione pubblica è un documentario a tesi dove una voce narrante accompagna lo spettatore lungo un tracciato critico definito e stringente. Da qui discende uno sguardo filmico poco incline all’esplorazione e poco sensibile nei confronti degli studenti, mere comparse in un montaggio didascalico. I saggi di Contro la scuola neoliberale sembrano più interessati a ponderare le letture accademiche sull’interpretazione della fase attuale del capitalismo, e intervenire nel dibattito teorico, ma mostrano scarsa attenzione alla formazione concreta dei ragazzi e al rapporto con loro. Tale approccio – tutto concentrato sulle tesi da dimostrare e le teorie da elaborare – spinge le due opere a una polemica contro le derive dei saperi pedagogici che vengono piegati e rielaborati dalle esigenze della scuola neoliberale. In questa lettura i docenti “democratici”, fautori di una didattica e pedagogia innovative, sarebbero impegnati in un conflitto contro i docenti “autoritari”, legati alle desuete pratiche della scuola novecentesca. Scrive Lo Vetere nel primo saggio di Contro la scuola neoliberale: “Il dibattito pedagogico corrente ama voltolarsi nell’antinomia metafisica tra pedagogia democratica e pedagogia autoritaria, tra desiderio di innovazione e resistenza luddista, tra riformismo e gentilianesimo”. Un conflitto sterile, secondo gli autori di entrambe le opere, perché sarebbe proprio la tradizione democratica della pedagogia – ormai deviata, fuorviata – a consentire l’accelerazione delle riforme neoliberali. Gli autori, così, liquidano le critiche alla “tirannia degli insegnanti” perché queste sarebbero funzionali alla trasformazione dell’istruzione in un addestramento aziendale. Chi osserva aule e corridoi ogni giorno, tuttavia, può notare che i professori tiranni, aguzzini, guardiani della morale ci sono, e sono la maggioranza. Che la scuola neoliberale sia dolce, attenta alle diversità, più semplice per gli studenti, è un mito. Certo gli studenti imparano meno rispetto a un tempo – hanno ragione gli autori –, eppure sono sottoposti a un regime sottilmente coercitivo, soffocante, ossessivo nella richiesta continua di prestazione, e in ultima istanza vessatorio. Non vedere questo aspetto comporta un duplice limite: non si coglie il fondamento dell’esperienza d’apprendimento odierna, non s’afferra la natura capillarmente coercitiva, seppure ipocrita, del capitalismo contemporaneo. Se gli studenti non sono più cittadini critici in formazione, ma carne da macello per il lavoro precario, allora la scuola deve insegnare loro a comportarsi bene, non protestare, essere mansueti e flessibili – e i docenti sono i nuovi direttori di una pedagogia oppressiva. Non è un caso che in queste opere non vi sia alcuno spazio per la voce degli studenti. La loro presa di parola non interessa, eppure è quanto di più auspicabile in questo momento. Che cosa pensano gli studenti? Qual è il loro rapporto con la scuola? E non è solo interessante la voce critica – e in un certo senso attesa, decodificata, per quanto ricca di speranza – degli studenti dei licei disposti a occupare gli istituti. È necessario ascoltare la voce degli studenti dei tecnici e dei professionali, tanto nelle metropoli quanto delle province di questo paese. Non sono degli zombie alienati come molti credono: vi sono in loro più pulsazioni di quante ve ne siano nel corpo docente, e hanno idee, esigenze e slanci vitali, per quanto agli adulti spesso illeggibili. Anche gli atti vandalici contro gli oggetti nei laboratori di un professionale o contro gli arredi di un tecnico sono messaggi importantissimi, che dovrebbero essere letti e interrogati, e non meramente puniti. Se la scuola non fa altro che costruire un’architettura dell’obbedienza alla barbarie, insegnando a eseguire ordini in uno stato di insensibilità, senza chiedere, capire o criticare il perché e il per che, allora questi gesti non vengono da criminali nati o bruti da civilizzare, ma dai prodotti della fabbrica-scuola. Dobbiamo difendere la scuola pubblica dallo smantellamento messo in atto dal capitalismo neoliberale, non c’è dubbio. Questa difesa – che deve essere strenua e appassionata – non deve però rimuovere una contraddizione che disorienta: la scuola pubblica va difesa dagli attacchi del capitale affinché siano gli studenti a smantellarla, a smantellarci. Anziché addestrare gli studenti per competenze, è opportuno insegnare loro come liberarsi di noi docenti e della scuola. Fino a che ai ragazzi sarà impedito di sentire la scuola come uno spazio di crescita di cui hanno bisogno, ma come una caserma, un carcere, un luogo di costrizione, di performance valutate, di ordini immotivati da eseguire per non essere puniti, allora servirà il lavoro di noi docenti per dissodare il terreno verso la dissoluzione dell’istituzione scolastica. I docenti, che sempre più ripetono di trovarsi a fare scuola nonostante la scuola, con i tempi della didattica rosicchiati da attività inutili ma obbligatorie, le incombenze burocratiche, la disarticolazione, hanno il compito di insegnare questo agli studenti: a fare scuola nonostante la scuola, a individuarne le contraddizioni e mappare le incoerenze, perché sono proprio queste incoerenze che creano aperture nelle maglie, che ci permettono ancora di agire. Vi è un’immagine forte e vivace in D’istruzione pubblica, anche se forse i registi non lo sanno: alla fine suona la campanella di giugno e i ragazzi, finalmente liberi, corrono fuori, urlanti, a godersi l’estate. L’energia utopica della conclusione rovescia, in modo imprevisto, l’intero discorso del film. (francesco migliaccio, chiara romano)

Una studentessa di 17 anni segnalata ai servizi sociali dopo la partecipazione un sit-in di solidarietà per gli operai di Montemurlo. Studenti, docenti e sindacato parlano di intimidazione e discriminazione …